Elevene trekkes mot litteratur som forstyrrer og byr på motstand

I norskundervisningen gjøres mange grep for å vekke ungdommens interesse for litteraturarbeid og for at elevene skal «koble seg på» litteraturen. I mitt arbeid som norsk- og engelsklærer på videregående skole, var jeg en av dem som la til rette for lesekvarter i selvvalgte bøker. Jeg forsøkte å finne frem til litteratur som jeg trodde ungdommen ville kjenne seg igjen i, og som de ville oppleve som meningsfulle og engasjerende.

Engasjement for innhold – og karakterer

Det har jeg ikke vært alene om (Kjelen, 2013).  I skolen er vi mer eller mindre bevisst på jakt etter det vi kaller substansielt engasjement.  Dette betyr at elevene fordyper seg i og viser interesse for det faglige innholdet. I litteraturundervisningen kan vi merke at elevene er substansielt engasjerte når de er «i teksten», kan vi si – når de er interessert i hva den handler om, hva den betyr, hva den har å si til dem og hvordan den kommuniserer.

En annen måte å være engasjert på, er proseduralt engasjement. Dette kan vi typisk kjenne igjen når elevene kaster seg over oppgavene eller teksten med det for øye å få en god karakter i faget. De er fortsatt engasjerte, men kilden for engasjementet er oppgaven i seg selv og ikke teksten i seg selv.

Det er kanskje vanskelig å skille mellom disse, og mange ganger beveger engasjerte elever seg mellom å være proseduralt og substansielt engasjert. Ulike typer engasjement er ikke lett å få øye på i en travel hverdag. Likevel bør vi strekke oss langt for å legge til rette for en litteraturundervisining som kan være substansielt engasjerende for elevene, fordi forskning viser at dette er forbundet med størst læringsutbytte. (Nystrand & Gamoran, 1991).

Hvordan få elevene til å «bli i teksten»?

I doktorgradsavhandlingen «Teksten som problem: En studie av litterære samtaler på ungdomsskolen» studerte jeg litteraturundervisningen i fire klasser i norsk på 8. og 9. trinn. Jeg var interessert i å finne ut hvordan litteraturarbeidet foregikk, og særlig hvilken rolle og status den litterære teksten hadde i litteraturundervisningen. Jeg ønsket å ha et åpent blikk for hva lærerne kunne oppleve som problematisk eller vanskelig i undervisningen.

Med jevne mellomrom fortalte lærerne at de syns det var utfordrende å få elevene til «å bli i teksten» når de skulle snakke om litteratur. Det stemte godt med mine observasjoner. Elevene så ut til å gå raskt forbi eller gjennom tekstene i samtalene. I stedet rettet de oppmerksomheten mot rammene for oppgaven, enten det var samtaleregler, loggen som samtalen skulle munne ut i eller sammendraget de skulle skrive. Her så jeg altså flere uttrykk for proseduralt engasjement. En annen ting som kom frem av observasjonene, var at det ikke var alle tekster som gav elevene noe særlig å snakke om.

Faglig problemløsning: Et forsøk

På bakgrunn av observasjonene og samtaler med lærere og elever, fikk jeg gjennomføre et forsøk. Jeg iscenesatte litteraturarbeidet som faglig problemløsning – der de litterære tekstene ble posisjonert som norskfaglige problem. Hvis vi tenker slik at alle fag har faglige problem som elevene skal utforske, kan vi forestille oss at tekster er ett av norskfagets «problem».

I norskfaget skriver vi tekster, vi snakker om tekster, analyserer tekster og leser tekster. Tekstarbeid kan forstås som fagets kjerneaktivitet. Fra dette perspektivet vil tekster være norskfagets problem. Det er en metafor å tenke med om tekstarbeidet med, rett og slett.

Og det er kanskje ikke så dumt å tenke slik, når vi fra forskning vet at arbeid med faglige problemer fører til at elevene både kommer i kontakt med faglige kjerneverdier og at gode læringsprosesser er knyttet til problemløsingsarbeid. Forskning tyder på at det kan være tiltrekningskraft mellom mennesker og meningsfulle problemer (f.eks. Gee & Hayes, 2012).

Litterære tekster som byr på motstand

Jeg brukte en åpen didaktisk innramming (Gourvennec, 2017) –  og inviterte elevene til sammen å forsøke og forstå hva tekstene handlet om.  Jeg gav ingen føringer for hva de skulle se etter eller hvordan de skulle gå frem, og det var veldig viktig at jeg ikke kom med noen av mine tolkningsforslag. Det var elevenes egen respons på teksten jeg var ute etter, ikke at de skulle forsøke å gjette seg til min.

Elevene leste teksten individuelt og ble deretter delt inn i grupper. Problemene de skulle utforske var litterære tekster som bød på motstand på ulike måter, tekster de ikke hadde arbeidet med tidligere. Vi kunne kanskje gått så langt som å si at det var tekster som sjelden benyttes i undervisningen på ungdomsskolen (jf. Johansen, 2019). Enten fordi de har for «voksen» tematikk, eller kan oppleves for fremmede – for krevende for dem.

Når klasserommet «eksploderer»

Første gang jeg gjennomførte forsøket, skulle 8A lese og snakke om novellen «Brønnen» av Roy Jacobsen. Siden snakket 9A om Raymond Carvers novelle «Små ting», 9B møtte Kafkas allegori «Foran loven» fra Prosessen, og 9D snakket om novellen «Løp for livet», også den av Roy Jacobsen.

Det som skjedde da 8A leste og snakket om «Brønnen» på egenhånd, var at klasserommet «eksploderte». Dette var et ord både vi som forskere og lærerne som var til stede i klasserommet brukte. Da vi forsøkte å fange denne fornemmelsen av eksplosjon i analysene, fant vi at den oppstod fordi elevene snakket fort, i munnen på hverandre, avbrøt hverandre og hadde et høyt taletempo –det var høy intensitet i samtalene. Og, det viktigste funnet av alt: vi fant at hver eneste elev – til og med de som til vanlig var passive – deltok i samtalene. Og det alle elevene snakket om, var teksten.

Videre viste analysene at hver elev deltok i samtalene. Gjennom analyser av elevenes språk, fant vi at de verdsatte teksten, situasjonen og oppgaven. Dette fant vi også hos elever som læreren hadde utpekt som passive (Sønneland & Skaftun, 2017).

Uventet engasjement

Dette var et veldig interessant funn, syntes jeg, og til og med et noe uventet funn. Det kunne like gjerne ha blitt helt stille i klasserommet. Elevene kunne avvist hele opplegget eller begynt å tulle og tøyse med oppgaven og teksten.

En usikkerhet lå i at det kunne være elevene ønsket å vise meg hvor flinke de var – de visste jo at de var med på et forsøk. Derfor bestemte jeg meg for å gjennomføre forsøket flere ganger. Forsøket ble dermed prøvd ut tre ganger til, med ulike tekster og ulik tid på året og med andre elever (unntatt de i klasse A, som er de samme elevene, foruten at de nå er et år eldre).

Mye av den samme energien og intensiteten som vi så i 8A, fant vi i 9D da de leste «Løp for livet» av Roy Jacobsen. Også her deltok alle elevene i den faglige aktiviteten, selv om intensiteten var mindre eksplosiv enn i 9A.

Et moteksempel: Avmålt stemning

I 9B var det ikke like mye energi og begeistring da de skulle lese «Foran loven» av Franz Kafka. Klassen blir en kritisk case som setter antakelsen om at teksten er et engasjerende problem på prøve. Det er vanskelig å avgjøre om elevene er substansielt engasjerte eller ikke i 9B. Grunnen er at stemningen i rommet er mer avmålt, selv om de gjør det de blir bedt om.

Det blir viktig for meg å finne ut om de er substansielt engasjerte, eller om de rett og slett er uengasjerte eller proseduralt engasjerte. I analysene av samtalene i 9B finner vi ut at elevene – alle elevene – snakker om teksten, de er dermed ikke uengasjerte. Å være uengasjert er det samme som å være «off-task», altså at man ikke involverer seg i arbeidet i det hele tatt.  Vi står altså overfor en tolkningskonflikt; elevene er engasjerte, men er de proseduralt eller substansielt engasjerte?

I analysene finner vi at de befinner seg mot det substansielle engasjementets grense, det vil si at de befinner seg på grensen mellom substansielt engasjement og proseduralt engasjement. Elevenes ytringer viser at de signaliserer verdsetting både til oppgaven og hverandres ytringer. Nærlesingen viser at det er mulig å forstå denne tolkningskonflikten som at samtalene kan være plassert mot det substansielle engasjementets grense (Sønneland, 2018).

Mange av Kafkas fortellinger har inspirert filmskapere, og  nedenfor kan du se et par uhøytidelige forsøk på å fange «Foran loven» i levende bilder: Først gjennom animasjon, deretter av noen norske filmstudenter i en mer litterær adaptasjon.

Er tekstene årsaken – eller noe annet?

Oppsummert i disse studiene finner jeg at åpne tilnærminger til komplekse tekster skaper elevengasjement. Ved fire anledninger har jeg funnet at det er engasjementspotensial i denne måten å arbeide på. Jeg finner gjennomgående substansielt engasjement og at elevene deltar i samtaler om tekstene som varer 9-20 minutter. Men er det rimelig å anta at det er tekstene som danner grunnlag for dette engasjementet, og hva er det i så fall med tekstene som elevene trekkes mot? Dette undersøker jeg i den siste studien.

Å trekkes mot en åpen slutt

«Små ting» er skrevet av den amerikanske dikteren og forfatteren Raymond Carver. Den norske oversettelsen av Øyvind Pharo som elevene og jeg leser, finnes i en samling med tittelen Hvem har ligget i denne sengen? (2004).

I «Små ting» blir vi med en nøktern tredjepersonsforteller inn i det som ser ut til å være siste del av en alvorlig konflikt mellom en mann og en kvinne. Mannen i fortellingen er på soverommet og pakker klærne sine i en koffert, da kvinnen kommer inn og roper at hun er glad for at han drar. Mannen fortsetter å pakke uten å se på henne, og det utveksles få, men ladete replikker. På et tidspunkt ligger parets soverom i mørke, konflikten eskalerer og ender i et fysisk basketak om parets felles barn – gjennomgående omtalt som «ungen». Fortelleren legger til rette for muligheten av at det skjer noe forferdelig med ungen, men denne hendelsen er utelatt. Leseren overlates til selv å forestille seg hva som er mulig – her åpnes det for flere tolkninger.

I analysen av hva elevene trekkes mot i «Små ting», finner jeg at de snakker mye og lenge om hva som skjer med ungen i novellen. For å forsøke å komme til en mulig forklaring, prøver de å resonnere seg frem til om et barn kan deles i to, om det faller i gulvet eller om en av foreldrene vinner kampen og får barnet. Elevene er også veldig opptatte av hva som kan ha forårsaket konflikten mellom protagonistene.

Å sitte fast i loven

I «Foran loven» av Franz Kafka kommer en mann fra landet til en port der det står en portvokter. Mannen ber om å få adgang til loven,  men portvokteren sier at han ikke kan gi ham tillatelse til å gå inn. Mannen lurer på om han kan bli sluppet inn senere, og portvokteren antyder at han kan, «men ikke nå». Portvokterens skremmende utseende gjør at mannen velger å sette seg ned på en krakk utenfor porten. Der blir han sittende år inn og år ut. Innimellom prøver han å bestikke portvokteren, som villig godtar bestikkelsene, men dette endrer ikke mannens situasjon. Når slutten nærmer seg, på et tidspunkt der mannen har blitt svak og syk, stiller han et siste spørsmål: «Alle streber etter loven, […] så hvordan kan det ha seg at det i løpet av så mange år ikke har vært andre enn jeg som har bedt om å komme inn?»  Portvokteren svarer: «Her kan ingen andre komme inn, fordi denne inngangen bare ble tildelt deg. Jeg går nå og lukker den.»

I analysene av hva elevene trekkes mot, finner jeg at de prøver å få på plass hvordan de skal forstå det abstrakte begrepet «loven». Dette bruker de mye tid på, og det er ikke så rart. De sitter ganske fast i denne fremmede formuleringen «foran loven» og kommer stadig tilbake til tolkningsforslag. De bruker også mye tid på å forsøke og finne ut av hvorfor mannen fra landet sitter utenfor loven og venter på å få lov av dørvokteren å bli sluppet inn.

Analyse av et forhold

I «Løp for livet» av Roy Jacobsen er førstepersonfortelleren selv en del av historien. Han begynner å fortelle mens han løper sammen med kameraten, Øistein. Vi finner ut at de har løpt «for langt» når Øistein oppdager at de har glemt det som er årsaken til at de løper: farens flybilletter, pass og lommebok. Faren står ved bussholdeplassen og skal til Singapore. Mens guttene løper, får vi vite at faren til Øistein er sjømann og tilbringer bare en måned hvert år hjemme, og at det har vært mye drikking og krangling mellom Øistein og faren under dette siste samværet. Plutselig tenker fortelleren: «Det tar tid å oppdage en felle.» Og Øistein sier høyt: «Faens jakke».

Fortelleren mener at Øistein tok feil jakke, og forsøker å forklare oss hvordan. Når guttene kommer til bussholdeplassen, kaller Øisteins far dem for idrettsstjerner. Da sier Øistein at de har glemt «hele dritten». Så kommer bussen, og faren går ikke om bord. Plutselig oppdager faren hvilken jakke sønnen har på seg. Han banner og sier at han skulle være i Singapore dagen etter. Øistein sier at han er lei for det, og de begynner å gå hjemover alle tre. «Det er rart hva en jakke kan gjøre», mener fortelleren. Så begynner faren å skryte av guttene igjen og sier at de løp så fort at de skulle bli med i friidrettslaget. Fortelleren bryter ut i gråt. Faren spør hvorfor han gråter, og fortelleren svarer at han ikke har en far. Historien ender med at faren sier: «Men du er kameraten til Øistein. Du løp med ham.»

I analysene finner jeg at elevene bruker mye tid på å få på plass personene i novellen, hvor mange det er, hvem som er hvem og hvilken relasjon Øistein og faren har. De snakker også om hvordan forholdet mellom alle tre er og hvordan det har vært, og forsøker å finne ut hvorfor fortelleren plutselig begynner å gråte og hva i all verden faren til Øistein mener med den siste setningen.

Elevene trekkes mot friksjon

Det viktigste funnet fra denne siste studien, er at elevene trekkes mot det som forstyrrer dem – det som skaper friksjon – på vei mot å forstå tekstene som helhet. Det vi kan se, er at elevene tiltrekkes av fortellingens plot, handlingsforløpet i teksten. De forsøker å nøste opp i det som forstyrrer dem for å få på plass fortellingen.

Det de gjør mindre av, og som jeg gjør, er å bruke andre narratologiske tilnærminger for å forstå teksten bedre. Ikke desto mindre er det første steget – å få på plass hendelsene i teksten – et helt nødvendig tolkningssteg. Dette anerkjenner vi kanskje ikke alltid som et meningsfullt utgangspunkt for litteraturarbeid i klasserommet. Vi gjør lurt i å gi elevene frihet til å få på plass dette først, fordi det er begjæret etter å forstå som trekker elevene inn i tekstene. Dette begjæret er utgangspunktet for engasjementet de viser.

Dersom jeg hadde begynt undervisningen med å forklare dem vanskelige ord, eller å hjulpet dem med persongalleriet i «Løp for livet» for eksempel, hadde jeg frarøvet dem erfaringen med det som er vanskelig og forstyrret den motoren slike vanskeligheter kan være for samtalen forløp.

Begjæret etter å forstå

Hovedfunnet fra studien er dermed ganske enkelt, men kanskje såpass enkelt at det er lett å overse i litteraturundervisningen: Når elevene får møte tekster som forstyrrer forventingene deres, vil begjæret etter å forstå trekke dem inn i tekstene og dermed inn i det faglige arbeidet.

Elevens behov for å forstå tekstene fungerer som en drivkraft – og denne drivkraften kan vi med fordel dra nytte av i undervisingen. Det kan skje ved å sette litteraturen og elevene i forgrunnen, uten å gi så mange andre føringer, rammer eller regler som kan forstyrre møtet. Litteratur som forstyrrer eller byr på motstand, anerkjennes av elevene som meningsfulle problemer å erfare og å diskutere i undervisningen.

Jeg finner altså engasjementspotensial og et didaktisk potensial i å la elevene få møte litterære tekster på egen hånd først. På denne måten får elevene anledning til selv å få erfaring med de faglige problemene, i stedet for å få dem forklart. Vi bør vente med didaktikken til etter at elevene har gjort egne erfaringer. Dersom vi gjør det, ligger forholdene til rette for at elevene på en genuin måte kan bidra inn i faget med sine helt egne spørsmål, tolkninger, grublerier og utfordringer – de som oppstår i åpne møter med fagets problemer.

Litteratur

Bernstein, Basil (1986). «On pedagogic discourse». I J. Richardson (Red.), Handbook of theory and research for the sociology of education (s. 205–240). New York: Greenwood Press.

Carver, Raymond (2004). «Små ting». I Hvem har ligget i denne sengen? Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Gee, James Paul, & Elisabeth Hayes (2012). «Nuturing Affinity Spaces and Game-Based Learning». I Constance Steinkuehler, Kurt Squire, & Sasha Barab (red.): Games, learning, and society: Learning and meaning in the digital age. Cambridge University Press. Hentet fra https://doi.org/10.1017/CBO9781139031127.015

Gourvennec, Aslaug Fodstad (2017). «Det rister litt i hjernen». En studie av møtet mellom høytpresterende elever i videregående skole og litteraturfaglig praksis. Universitetet i Stavanger.

Jacobsen, Roy (2001). Fugler og soldater: noveller. Oslo: Cappelen.

Johansen, Martin Blok (2019). Litteratur og dannelse – at lade sig berige af noget andet end sig selv (1. utg.). København: Akademisk Forlag.

Kafka, Franz (2000). Fortellinger og annen prosa. (T. Winje, Red. & Overs.). Oslo: Gyldendal.

Kjelen, Hallvard (2013). Litteraturundervisning i ungdomsskulen. Kanon, danning og kompetanse. Noregs teknisk- naturvitskaplege universitet.

Nystrand, Martin & Adam Gamoran (1990). Student engagement: When Recitation Becomes Conversation. Washington. Hentet fra https://eric.ed.gov/?id=ED323581

Nystrand, Martin & Adam Gamoran (1991). «Instructional discourse and student engagement, and literature achievement». Research in the Teaching of English, 25(3), 261–290.

Sønneland, Margrethe (2018). «Innenfor eller utenfor ? En studie av engasjement hos tre 9. klasser i møte med litterære tekster som faglige problem». Nordic Journal of Literacy Research, 4(1), 80–97. https://doi.org/https://doi.org/10.23865/njlr.v4.1129

Sønneland, Margrethe (2019). «Friction in fiction. A study of the importance of open problems in literary conversations». L1-Educational Studies in Language and Literature, 19 (running issue), 1–28. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2019.19.01.07

Sønneland, Margrethe, & Atle Skaftun (2017). «Teksten som problem i 8A: Affinitet og tiltrekningskraft i samtaler om ‘Brønnen’». Acta Didactica, 11(2). Hentet fra https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/4725/4968