Hvem har ansvaret for den kunstfaglige opplæringen?




Forskere uttrykker bekymring for at den kunstfaglige opplæringen i skolen overlates til aktører utenfor skoleverket. Støtter omleggingen av Den kulturelle skolesekken opp under en outsourcing av kunstfagene i skolen?

Samarbeidet mellom skole og kultursektor har helt siden innføringen av Den kulturelle skolesekken vært utfordrende, og flere har stilt spørsmål ved om nytteverdien og læringsutbyttet for elevene er godt nok. Den siste forskningsrapporten om Den kulturelle skolesekken fra Rokkansenteret (2013) formidler en lærer som ikke opplever at hun er integrert i DKS, en lærer som ikke klarer å knytte de kunstneriske uttrykkene i stor grad opp mot elevenes læringsmål og en lærer som ikke føler seg kompetent i møte med kunsten.[1]

Funnene i Rokkan-rapporten har blitt tolket som et uttrykk for at DKS har feilet med å realisere skolens læringsmål, og dette var også ett av regjeringens viktigste argumenter for å omorganisere DKS i en ny etat under Rikskonsertene.[2] Men Rokkan-rapporten uttrykte også at læreren generelt sett opplevde Den kulturelle skolesekken som et vesentlig bidrag til elevenes faglige, personlige og sosiale utvikling.[3]

Skal etaten lage læringsverktøy som en løsning på at møtet mellom kunst og skole skal oppleves relevant?

DKS, kompetansemål og måloppnåelse

Det er få som vet at Rokkan-rapporten også uttrykte bekymring for en begynnende utskilling av kunstfagopplæringen i skolen. Forskerne Breivik og Christophersen pekte på at kulturelle aktører, finansiert med offentlige midler fra Kunnskapsdepartementet, inntar skolen og tar over den kunstfaglige opplæringen. De henviste her til Den kulturelle skolesekken, til Kulturskolene som har blitt finansiert ved stimuleringsmidler fra Utdanningsdirektoratet og til Seanses prosjekt Teaching Artists, hvor en profesjonell kunstner går inn i skolen for å lage kunst sammen med elevene. «[K]an det tenkes at Skolesekken og andre tiltak på lang sikt vil kunne bidra til å svekke kunstfagene i skolen i stedet for å styrke dem?» spør forskerne bak rapporten.[4]

Helt siden lanseringen av DKS har det vært en målsetting at den skal bidra til å realisere skolens læringsmål.[5] Denne tydelige målfokuseringen har skapt et press på de kulturelle aktørene i DKS, som på sin side har tilpasset seg. De har utviklet strategier for å vise at de kunstneriske møtene i skolen er relevante. Rikskonsertenes nye online-spill Lyderia er et godt eksempel. Lyderia er et online-spill som ifølge utviklerne skal bli et læringsverktøy i skolen. Begrunnelsen bak initiativet er at Rikskonsertene vil forlenge konsertopplevelsene under DKS-besøk, de ønsker å øke barns interesse for musikk, og å utvide Rikskonsertenes nedslagsfelt. Målet er å «være til stede for barna de resterende 363 dagene i året» .[6]

Lyderia er ifølge utviklerne tett knyttet opp til skolens kompetansemål for musikkfaget, og spillet skal også ha blitt utviklet i samarbeid med musikklærere. Hele prosjektet blir fremstilt som en solskinnshistorie, og det kan det også godt være. Jeg vil likevel mene at Rikskonsertene med dette initiativet beveget seg inn på et nytt område – som angår den kunstfaglige opplæringen i skolen. Og det mest oppsiktsvekkende er at de har gjort dette uten at de sentrale fagorganisasjonene som for eksempel Musikk i skolen har vært involvert. Hvordan kan utdanningssektoren tillate at andre kulturelle aktører går inn i skolen for å ta over den kunstfaglige opplæringen?

Dette kan henge sammen med den svake stillingen kunstfagene har i dagens skole; kunnskapsskolen har ikke plass til den kunstfaglige opplæringen. Den britiske forskeren Anne Bamford peker på at de praktiske og estetiske fagene de siste ti årene er redusert, til fordel for basisfagene, etter innføringen av Kunnskapsløftet. Det er også påvist stor mangel på faglærere innen de praktiske og estetiske fagene i grunnskolen,[7] noe som underbygges av en rapport fra Statistisk sentralbyrå: De praktisk-estetiske fagene kroppsøving, kunst og håndverk og musikk har henholdsvis 59, 56 og 62 prosent lærere med formell kompetanse i faget.[8] Dette betyr at det er en stor andel lærere som underviser i de praktiske og estetiske fagene i dag som ikke har formell kompetanse i disse fagene.

Foto fra spillet Lyderia. I «Glassmysteriet» skal spillerne gjenskape en kjent melodi ved å spille på glass. Foto: Rikskonsertene

Den kulturelle skolesekken representerer mange flere kunstuttrykk enn hva det er grunnlag for å ha spesiell kompetanse om i grunnskolen.

Er utviklingen av læringsverktøy riktig ressursbruk?

Rikskonsertene bruker 10 millioner på et spill som dekker alle kompetansemålene i musikkfaget. Samtidig er det 38 prosent sannsynlighet for at læreren som bruker Lyderia ikke har kompetanse i musikkfaget. I et slikt perspektiv kan man stille spørsmål ved om utviklingen av Lyderia er riktig bruk av DKS-midler.

Kunstfagenes stilling i skolen er også svak med tanke på at det bare er to kunstfag som er representert med læreplan for faget: Kunst og håndverk og musikk. Den kulturelle skolesekken representerer mange flere kunstuttrykk enn hva det er grunnlag for å ha spesiell kompetanse om i grunnskolen. Og i den forstand, hvilke læringsmål er det kunsten i DKS skal støtte opp under? Intensjonen med Den kulturelle skolesekken var opprinnelig at den skulle realisere skolens læringsmål knyttet til den generelle delen av læreplanverket. Her står det blant annet at den norske grunnskolen er forpliktet til å legge til rette for at elevene skal møte ulike kunstneriske uttrykk og selv få utforske og utfolde egne skapende krefter.

Når læreren uttrykker at de opplever DKS som et vesentlig bidrag til elevenes faglige, personlige og sosiale vekst og utvikling, i samme åndedrag som de mener at DKS i større grad skulle integreres direkte i skolens daglige virksomhet, så kjenner ikke læreren sitt eget læreplanverk. Det ligger i skolens samfunnsoppdrag å bidra til elevenes personlige, sosiale og kulturelle utvikling, dette er formulert i den generelle delen av læreplanverket. Forskning viser derimot at det er manglende samsvar i læreplanverket mellom den generelle delen og læreplanene for fag.[9] Man ser ikke skolens verdimessige, kulturelle grunnlag reflektert i læreplanene for fag. Det manglende samsvaret i læreplanverket får også ringvirkninger ikke bare for hva læreren henger sin undervisning på, men også hva lærerutdanningene prioriterer i sin undervisning av fremtidens lærere. Etter Kunnskapsløftet er praktisk-estetiske fag nedprioritert i lærerutdanningene, og kunstfagene som ikke er representert i dagens skole ved egne fag er nærmest ikke-eksisterende.[10] Det betyr at lærerne føler seg lite kompetente både fordi de kulturelle uttrykkene ikke er knyttet opp mot læreplanen for fag, og fordi de har særdeles lite kunstfaglig kunnskap og kompetanse. Lærerne har altså ingen forutsetning for å ha inngående kjennskap til de andre kunstformene i DKS, og elevene har ikke noe grunnlag for å få opplæring i disse.

Samtidig etterspør elevene mer deltagelse, viser Rokkan-rapporten, og hva betyr det? Det kan bety at de ønsker å delta i deltakerbasert kunst, men i mine øyne kan det også peke på at de faktisk etterspør og etterlyser muligheten til å være utforskende og å utfolde sine egne skapende krefter slik det er formulert i den generelle delen av læreplanverket. Slik jeg ser det, er det et skille mellom deltagelse i et kunstverk og deltagelse i en kunstfaglig opplæring. Den deltagerbaserte kunsten er et samtidskunstuttrykk og mer prosessorientert enn verksbasert. Det betyr ikke at barns egen kunst- og håndverksutøvelse ikke er viktig. Den bør fortsatt ha en helt egen plass innenfor den norske skolen, med kompetente lærere som har ansvar for opplæringen. Men den deltagerbaserte kunsten hører hjemme i DKS. Og den må kunstnerne selv ta ansvar for.

At kunsten i DKS ikke oppfyller skolens læringsmål er, slik jeg ser det, en overflatebehandling av et problem som er mye mer grunnleggende og prekært.

Nedprioritering av kunstfagene i skolen

Jeg stiller meg derfor kritisk til det nye DKS-mandatet, der enheten ikke bare skal ha kunstformidlingskompetanse, men også ha kompetanse på pedagogikk, skolefag, rammeplan og læreplanverk. Forvaltningen uttrykker riktig nok at DKS ikke skal ta over den kunstfaglige undervisningen, slik det også er slått fast i St.meld. nr. 38 (2002-2003). Men hva betyr det egentlig når den norske skolen ikke er i stand til å forvalte målsetningen med Den kulturelle skolesekken på grunn av kunstfagenes svake stilling og lave prioritering? Og med hvilken kompetanse skal den nye DKS-enheten forvalte denne oppgaven? Skal etaten lage læringsverktøy som en løsning på at møtet mellom kunst og skole skal oppleves relevant?  Eller er tanken at kunsten skal tilpasses og skapes ut fra læreplanene for fagene og det nye nåløyet, satt på spissen, ikke lenger kvalitet, men hvilket kunstnerisk verk som oppfyller hvilket kompetansemål?

At kunsten i DKS ikke oppfyller skolens læringsmål er, slik jeg ser det, en overflatebehandling av et problem som er mye mer grunnleggende og prekært: nedprioriteringen av kunstfagene i skolen. Utdanningssektoren må derfor ta sitt ansvar, de må utdanne kunstkompetente lærere, og på den måten sikre en nasjonal kunstfaglig opplæring i skolen som inkluderer flere kunstfag. Kunsthøgskolene må på sin side tilby fremtidens kunstnere barnefaglig kompetanse og erfaring med å lage kunst for barn og unge. Kunstnere som virker i DKS trenger ikke å være pedagoger, men de må kunne ta del i en diskurs om hva som er god kunst for barn og unge. For er det noe læreren i Rokkan-rapporten (2013) uttrykker at de kan bidra med inn til Den kulturelle skolesekken, så er det barnefaglig kompetanse.

I tillegg må skolene i større grad inkludere kunstkompetente lærere og faglærte kunstpedagoger i staben for å sikre at skolen forstår hvordan og hvorfor man skal møte kunst i skolen uten at den spesifikke kunsten er knyttet opp mot læringsmål i for eksempel norsk, engelsk eller samfunnsfag. En lærer som er kunstkompetent, vil forstå disse koblingene av seg selv: De vil kunne forberede seg i møte med et DKS-besøk, la elevene selv få erfaring med å skape egne kunstneriske uttrykk og forvalte opplevelsen i etterkant av besøket. For selvfølgelig skal man lære av kunsten, det er bare det at man ikke på forhånd kan bestemme hva man skal lære, for da er det ikke kunst vi snakker om.

[1] Jan-Kåre Breivik og Catharina Christophersen (red.) Den kulturelle skolesekken, 2013.

[2] Se pressekonferanse 18.08.15

[3] Ibid. s. 109.

[4] Ibid. s.188.

[5] Se f.eks. Stortingsmelding nr. 38 (2002-2003) der DKS første gang ble lansert som idé.

[6] Ulike artikler og sider som omtaler Lyderia: Periskop, 15.05.15, Maren Østavik, Rikskonsertene satser millioner på onlinespill, Aftenposten, 22.06.15, Maren Østavik, Onlinespill skal øke barns interesse for musikk, Kreativt Forum, Lyderia

[7] Anne Bamford, Arts and Cultural Education in Norway, 2012.

[8] Statistisk sentralbyrå: 2014/30 Kompetanseprofil i grunnskolen.

[9] Regjeringen, nettsteder.regjeringen.no

[10] Drama- og teaterpedagogene