Periskop

Kritikk av kunst for barn og unge

Kvalitetsbegrepets vrangside

KATEGORI

Fagstoff, Scenekunst, Skole,

SJANGER

Artikkel,

PUBLISERT

fredag 25. september 2015

Det å definere kvalitet i seg selv er (blitt) et problematisk prosjekt – kvalitetskriterier blir først relevante hvis man stiller spørsmål som i hvilken sammenheng og for hvem.

↑ Illustrasjon: Réne Josdal

Begreper om kvalitet, om hva som er godt eller dårlig, henger nært sammen med forståelser av hva kunst er og skal være. Dagens DKS-programmering synliggjør store ulikheter med tanke på hvilken funksjon DKS-kunsten er tiltenkt: Som en kunst- og kulturformidlingsaktivitet på den ene siden, eller en primær kunsterfaring på den andre. Og innenfor sistnevnte varierer også programmeringen, om det er populærkulturelle uttrykk som foretrekkes, eller visninger av de mest kunstfaglig relevante uttrykkene.

Videre må et begrep om kunst for barn nødvendigvis også involvere noen oppfatninger av barnet – eller rettere – involvere voksnes syn på barn og barnekultur. Bestemmer kunstuttrykkene «barn og unge» som en heterogen eller homogen gruppe? Sees barnet som en publikummer under utvikling, eller har barnets måte å erfare på sin egenverdi?

At Skolesekken er en kunstarena som utspiller seg på en utdannings- og oppdragelsesarena må også rommes i kvalitetsbegrepet om DKS. Hvordan reflekterer de anvendte kvalitetsbegrepene at man har å gjøre med et møte mellom en pedagogisk og kunstnerisk kontekst? Prøver man bevisst å glemme at man er på en skole og ikke i en kunstinstitusjon? Er det læreplanen som bestemmer hva som er gode eller dårlige kunstopplevelser i skoletiden?

Å vurdere kvalitet i DKS er, sett i dette lyset, et komplisert arbeid som burde kreve både kunst-, situasjons- og målgruppespesifikk kompetanse, i tillegg til «tolkningskompetanse»; redskaper som kritisk kan analysere grunnlaget de hviler på. I forskningsrapporten Den Kulturelle Skolesekken skriver Anne Homme og Lise H. Rykkja at det på Skolesekkens iverksettingsnivå, hos de ansatte i fylkeskommunene, er nødvendig med kunnskap om «både forvaltning, skole, kunst, og kultur»,[1] men at det i praksis er vanskelig å oppfylle dette kravet. I den ekspanderende norske faglitteraturen om barn, unge og kunst synes derimot denne kompetansen å være et selvfølgelig kunnskapsgrunnlag for de som jobber i feltet. Relevante diskurser rundt begreper som tilskuerskap, heteronome sjangre og interaktive dramaturgier har de siste to årene blitt gjort tilgjengelig gjennom publikasjoner som Scenekunsten og de unge,[2] Kunstløftets avisserie[3] ogBegreper om barn og kunst[4].

Fakta


Rikskonsertenes nye mandat er å øke kvaliteten på Den kulturelle skolesekken (DKS) og Kulturrådet har utlyst midler til forskning på kvalitet i kunsten. Periskop bidrar med en ny serie som klargjør hvordan kvalitetsbegrepet defineres i praksis når det gjelder de ulike delene av Den kulturelle skolesekken per i dag. Serien tar utgangspunkt i dansefeltet som sjanger og ser nærmere på kvalitetsbegrepet slik det konstitueres hos bevilgende myndigheter (Kulturrådet), på nasjonalt nivå (Scenekunstbruket), på iverksettingsnivå (Fylkeskommunen), på utøvernivå (kunstnerne) og på pedagogisk nivå (lærerne), og hvordan disse korrelerer eller fraviker fra hverandre. Vi begynner serien med en innledende diskusjon av hva et kvalitetsbegrep om Den kulturelle skolesekken hviler på.

Fra mandat til praksis

Skolesekken er på en gang både en enorm institusjon, med mange ulike og mer eller mindre oversiktlige ledd, og et sett klare og tydelige intensjoner formulert på statlig nivå. Homme og Rykkja drar den nærliggende sammenligningen mellom Skolesekkens overordnede prinsipper og strategiplan, og læreplanene for skoleverket når de skriver at « [i] begge tilfeller formulerer staten de overordnede målene, mens det regionale og lokale nivået bestemmer innholdet».[5] Avstanden mellom intensjoner og praksis gir altså et relativt stort rom for tolkning, men rommet har likevel klare rammer – for eksempel skal Den kulturelle skolesekken ivareta både bredde og kulturelt mangfold, og uttrykkene som presenteres skal medvirke til å realisere mål i skolens læreplan.[6] Dette skiller Skolesekken fra for eksempel et teaterhus, der kvalitet defineres lokalt av den kunstneriske lederen, med utgangspunkt i det spesifikke husets kunstneriske profil.

Fraværet av detaljstyring gir altså regionalt og lokalt spillerom, men også den enkelte vurderer ansvar for egen tolkning av de overordnede prinsippene – de må kunne forsvare de valgene de selv tar. Det gjelder ikke minst på fylkesnivå, som ifølge Homme og Rykkja kan sees som Skolesekkens iverksettingsnivå – mellom Den kulturelle skolesekken sentralt, der overordnede føringer blir utformet og midlene fordeles, og de enkelte kommunene og skolene, der programmet tilpasses og utføres[7]. Fylkeskommunene «forvalter størsteparten av midlene som brukes til å dekke kunst- og kulturtilbudet som elevene får gjennom Skolesekken»[8], og har dermed stort ansvar for den faktiske programmeringen. Men hvilken bakgrunn produsentene har for å sette de overordnede prinsippene ut i praksis – om den primært er kunstfaglig, teoretisk, pedagogisk eller administrativ – varierer imidlertid fra person til person, og fra fylke til fylke[9]. Homme og Rykkja beskriver i sin rapport hvordan skolesekkforvalterne, for å utfylle og utfordre sin egen kompetanse, søker råd og utveksling både hos hverandre internt i fylkeskommunen, mellom fylkeskommunene, men også hos nasjonale aktører – som for eksempel Scenekunstbruket.[10]

Men spillerommet er kanskje mindre enn ved første øyekast. Det defineres blant annet av tilgangen på aktuelle kunstnere og produksjoner, og er på denne måten også knyttet til kunstnerne selv, bevilgende myndigheter (som Kulturrådet) og kulturpolitikk generelt.

På toppen av dette skal tolkningen skje innenfor eksisterende strukturer – som på sin side bidrar med både muligheter og begrensninger. Homme og Rykkja kommenterer for eksempel at det på fylkeskommunenivå «[er] snakk om et konstant spenningsforhold mellom arbeidsoppgaver og tilgjengelige ressurser».[11] Vi kan tenke oss at arbeidsfordeling innad i kulturavdelingene, grad av kontakt både med skoler og det profesjonelle kunstfeltet, samt tidligere erfaringer med faktiske gjennomføringer og tilbakemeldinger fra lærere og elever, er andre eksempler som kan virke inn på lignende måter.

Mellom det lokale og det sentrale

Det ligger en spenning i prosjektet Skolesekken – mellom det sentrale og det lokale, mellom overordnede og tilpassede forståelser av kvalitet, mellom elitisme og demokrati og mellom de voksnes kunnskap og barnas og lærernes erfaringer. På en side er det vanskelig å la være å spørre om Skolesekken ikke hadde vært bedre stelt om kvalitetssikringen hadde vært plassert i et sentralt organ. Man kan se for seg at et nøye sammensatt råd av kunstnere og lærere, med høy kompetanse og stor interesse på det aktuelle kunstfeltet, gjorde vurderinger på vegne av alle fylker og kommuner. På den andre siden er det å anta at en produksjon kan passe like bra i Oslo som i Finnmark, eller for Lademoen som for Tiller skole i Trondheim, en tenkemåte som er utgått på dato. Det å definere kvalitet i seg selv har (blitt) et problematisk prosjekt – kvalitetskriterier blir først relevante hvis man spør spørsmål som i hvilken sammenheng og for hvem. Som Karin Hellander skriver i artikkelen Visjon, kunnande och samspel – barnteater och kvalitet i historiskt perspektiv: «[K]valitet är en variable beroende av exempelvis tid, plats och genre, men också mellan grupper och individer […]».[12]

Jan Kåre Breivik og Catharina Christophersen understreker at spenningen «mellom elitisme og folkelighet» som vi ser i DKS er representativ for dagens kulturpolitikk som sådan: «Demokratisering av kulturen har på den ene siden blitt ivaretatt ved at den høyverdige kunsten og kulturen ble forsøkt brakt ut til folket i hele landet, og på den andre siden gjennom understøttelse av lokalt demokrati der egenaktivitet og lokal og regional forankring har stått sentralt.»[13] Ifølge Homme og Rykkja kan heller ikke staten detaljstyre iverksettingen, fordi fylkeskommunene er et selvstendig og uavhengig forvaltningsorgan – vi må heller betrakte «… forholdet mellom det sentrale og lokale/regionale nivå som dynamisk og gjensidig avhengig».[14]

Samtidig, det at man fra statlig hold ikke prøver å definere dét overordnede kriteriet for all statlig finansiert kunst og kultur, er også en underlig tilbakeholdenhet. Anne-Britt Gran skriver: «I forhold til den omfattende bruken av begrepet i kulturpolitikken, er det i liten grad operasjonalisert: Kvalitet er noe man tilstreber uten å si hva det er eller forsøke å måle det – det overlates primært til sektoren selv.»[15] Er det et tegn på redsel, mangel på kompetanse eller mangel på interesse? 

Relativisme og objektivitet

I sine teser om kvalitet skriver Audun Mortensen: «Kunstnerisk kvalitet er aldri verken absolutt eller relativ, men rugger urolig mellom disse to posisjonene[16]» Mortensen peker med dette på at kvalitetsvurderinger må skje på en middelvei mellom relativisme og objektivitet. Helander poengterer at denne holdningen nok også er den mest utbredte i praksis; «En tredje, och i dag vanligare, hållning är någon form av värderelativism där kvalitet är förhandlingsbart och varierande.»[17]

Kunsten må for alltid beholde uroen og overraskelsesmomentet, den kan ikke forstås isolert fra den settingen den skapes i. Det å operere med presise kvalitetskriterier reflekterer derfor en idé om kunst som veldig få kan stå inne for. På den andre siden kan det subjektive tolkningsrommet alltid bli brukt av personer og institusjoner til å utøve makt – makt fordekt som en diskusjon mellom likeverdige i et uproblematisk møte med den enkelte forestilling. Den kritiske teoretiske tradisjonen hevder at sosiale forhold er mer eller mindre historisk skapte, preget av maktasymmetrier og særinteresser.[18] Mortensen skriver: «Kvalitetskriterier kan rettmessig mistenkes for å være et våpen i kampen mellom forskjellige sektorer, interessegrupper eller mellom de kulturelt bemidlede og de ubemidlede. Det betyr ikke at alt kulturforbruk kan reduseres til klassekamp eller kjønnskamp med fordekte våpen.»[19]

Det kan synes som om forholdet mellom kvalitet og makt i DKS-sammenheng er nedtonet. En av grunnene til dette er kanskje den avvisende og skeptiske holdningen til kritikk som man kan finne i Skolesekken.[20] Ifølge Breivik og Christophersen kan det «se ut som om DKS representerer et begeistringsfelt hvor nyansert, kritisk debatt blir vanskelig å føre.»[21] Man kan spørre seg om dette er et uttrykk for frykt hos de ulike aktørene for at deres vurderinger ikke vil holde mål i en større og åpnere diskusjon.

Kvalitet hviler på selvrefleksjon

Å definere kunstnerisk kvalitet er, som vi har sett, en vanskelig, om ikke umulig oppgave, med mange implikasjoner. Det er i tillegg noe paradoksalt over tanken om at en person «utenifra» skal kunne vite hvordan kunsten virker i en kontekst og for en gruppe som man selv ikke er del av. Helander foreslår å heller argumentere for at «själva poängen med att använda begreppet kvalitet i samband med konst handlar om att det inte går att precisera och att själva diskussionen just därför är viktig at föra kontinuerligt och nyanserat».[22] Skal vi følge hennes tanke, må vi ikke se på de mangfoldige kvalitetsvurderingene som finner sted på de ulike nivåene i DKS, og de eventuelle overenstemmelsene mellom disse som et problem, men som deler av en større og viktigere prosess – et kontinuerlig og uendelig forsøk på å definere hva kvalitet i Den kulturelle skolesekken kan være.

I de kommende ukene vil vi få en rekke innblikk i disse kvalitetsdiskusjonene. Først ut er et intervju med fagkonsulent for scenekunst i Akershus fylkeskommune, Katrine Kirsebom, som representant for fylkeskommunene.

[1] Anne Homme og Lise H. Rykkja, Skolesekkforvaltning – krysspress og handlingsrom, i Jan Kåre Breivik og Catharina Christophersen (red.), Den kulturelle skolesekken, Oslo: Kulturrådet, 2013, 42.

[2] Sidsel Graffer og Ådne Sekkelsten (red.), Scenekunsten og de unge – En antologi fra Scenekunstbruket, Oslo: Vidarforlaget/Scenekunstbruket, 2014.

[3] Kunstløftet, Kulturrådets nettsider: http://www.kulturradet.no/kunstloftet

[4] Sigrid Røyseng, Anette Therese Pettersen og Ida Habbestad (red.), Begreper om barn og kunst, Oslo: Kulturrådet, 2014.

[5] Homme og Rykkja, Skolesekkforvaltning – krysspress og handlingsrom, 38.

[6] Mål og prinsipper for Den kulturelle skolesekken, Kulturrådets nettsider: http://www.kulturradet.no/dks/om-dks

[7] Homme og Rykkja, Skolesekkforvaltning – krysspress og handlingsrom.

[8] Ibid, 36.

[9] Ibid, 41.

[10] Ibid.

[11] Ibid, 39.

[12] Karin Helander, Visjon, kunnande och samspel – barnteater och kvalitet i historiskt perspektiv, i Karin Helander (red.), Mycket väl godkänd. Vad är kvalitet i barnekulturen?, Stockholms universitet: Centrum för barnkulturforskning, 2014, 11.

[13] Jan Kåre Breivik og Catharina Christophersen, Den kulturelle skolesekken – Kunst, kvalitet og kontrovers, i Jan Kåre Breivik og Catharina Christophersen (red.), Den kulturelle skolesekken, Oslo: Kulturrådet, 2013, 11.

[14] Homme og Rykkja, Skolesekkforvaltning – krysspress og handlingsrom, 38.

[15] Anne-Britt Gran, Kunstneriske kvalitetskriterier i praksis – om kulurpolitiske penger, pliktestetikk og kunstnerisk pragmatikk, i i Sidsel Graffer og Ådne Sekkelsten (red.), Scenekunsten og de unge – En antologi fra Scenekunstbruket, Oslo: Vidarforlaget/Scenekunstbruket, 2014.

[16] Audun Mortensen, Teser om kvalitet, Kulturrådet, 2015: http://www.kulturradet.no/kvalitet/vis/-/teser-om-kvalitet, tese nr. 7.

[17] Helander, Visjon, kunnande och samspel, 12.

[18] Mats Alvesson og Kaj Sköldberg, Tolkning och reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, Lund: Studentlitteratur, 2008.

[19] Audun Mortensen, Teser om kvalitet, tese nr. 5.

[20] Breivik og Christophersen, Den kulturelle skolesekken – Kunst, kvalitet og kontrovers.

[21] Ibid, 19.

[22] Helander, Visjon, kunnande och samspel, 11.

Annonser

Stikkord:
· ·